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本校の教材教具

159長い輪抜き

輪抜き/輪通しの教材は、4回や73回で紹介してきました。今回紹介するのはそのバリエーションで、90センチの高さがあるものになります。およそ「Ⅱ見分ける学習の教材」として使うことを想定しています。

 

 

 

 

 

 

輪抜きはシンプルですが奥の深い課題で、その高さ、あるいは2方向、3方向といった分岐の有無により、難易度が大きく変わってきます。高さだけを取り上げても、高ければ高くなるだけ、難易度が上がります。これは「高くなれば、運動のコントロールが難しくなる」というのが難易度が上がる理由の一つではあるのですが、それだけではありません。以下の2枚の写真をご覧ください。

 

 

 

 

 

 

 

左の物は輪抜きの棒が低く、右の物は高くなっています。この場合、「抜く」という運動をすることにはどちらも変わりがないのですが、運動を始める位置(一番下)と輪が抜ける位置(棒の終端)の距離が違います。距離が違えば、時間もかかります。右側の輪抜きを実施するためには、そこまで自分の運動を持続し、方向づけるための「見通し/わかる力」「注意を持続する力」が要求されることになります。輪抜き課題は分岐の有無も重要な視点で、これは次回紹介します。

(本校特別支援教育コーディネーター)

158可変型はめ

難易度を調整できるようにした、型はめの教材です。ベースとなっている型はめパズルは市販のものですが、市販品そのものを使用すると「選択肢が多すぎる」「枠が浅すぎ、『はまった』という感覚がつかみにくい」「ペグを持ち上げなければならず、筋力が弱い子が扱えない」といった難点が上がってきます。

 

 

 

 

 

 

そこで、市販品のペグはそのまま使い、枠だけを新たに作成しました。土台となっているものは、前回と同様にA3大のMDF板を重ねて接着し、A4台にくり抜いたところに鉄板(ブラックボードパネルの中身)を挟み込んだものです。左側の枠は一体型、右側の枠はさらにひと手間を加えることで、〇△□といった選択肢の位置を自在に変えられるようになっています。およそ、「Ⅰ目や手を使う基礎を整える教材」から「Ⅱ見分ける学習の教材」として使うことを想定しています。

 

 

 

 

 

 

市販品をそのまま使うだけでなく、ちょっとした手間をかけることで、一人一人の子どもの「今の力」に合わせた難易度設定をすることができます。場合によっては、「〇だけの型はめ」にすることもできます。

(本校特別支援教育コーディネーター)

157プリントの固定用枠

74~75回、80~81回等で紹介しましたように、プリント学習は、使い方によっては子どもとのやりとりを充実させる、非常に効果的な教材となります。しかし不随意運動が入りやすいなど手指の使い方が苦手な子どもにとっては、プリントがあちこちに動いてしまって扱いにくいということがあります。

そのため、「⑩A3のホワイトボード、磁石」「121書字をしやすくする教材」では、ホワイトボードにセロテープでプリントを固定する方法、プリントがすべりにくくなる道具といったものを紹介してきました。

 

 

 

 

 

 

しかしセロテープを毎回使うのは煩雑ということ、すべりどめの道具では磁石が扱いにくいといったこともあり、さらに工夫を加えたのが次の教材となります。

 

 

 

 

 

 

土台となっているものは、「144〇×でのプリント回答システム」で紹介したものと同じで、A3大のMDF板を重ねて接着し、A4台にくり抜いたところに鉄板(ブラックボードパネルの中身)を挟み込んだものです。

プリントを固定するために、上記のものと同じA3大のMDF板を半分に切ってA4サイズにし、その内部をさらにくり抜いています。なお、角の部分は斜めに切ることで、プリントが固定されやすくなりました。さらに教材の質を高めるならば、枠の四隅に強力磁石を埋め込むことで(ボール盤を使い、磁石のサイズぎりぎりの高さでくぼみを作る)、さらに強力にプリントが固定されます。教科書なども、ラミネイト加工したうえで固定することができます。

 

 

 

 

 

 

(本校特別支援教育コーディネーター)

156長さの系列化(10まで)

前回の「高さ」の系列化の教材に続けて紹介するのは、「長さ」を順序付ける教材になります。素材にしているのは百円均一の店のA3サイズのMDF板で、「1」は3センチ四方。「10」は3センチ×10センチに設定してあります。厚みは5ミリです。

 

 

 

 

 

 

高さの時と同様、2組教材を用意することで、「自分で並べる」「見本を見ながら並べる」の難易度の調整ができるようにしてあります。

なお、「大きさ」「高さ」「長さ」には、難易度の差があります。「大きさ」「高さ」は、子どもによって逆転することもあるのですが、多くは「大きさ」が簡単で、「高さ」が難しくなります。そして、圧倒的に難しいのが「長さ」です。その理由ははっきりとしていて、「大きさ」や「高さ」を比べようとする場合、机なり、床なりが基準となります。

 

 

 

 

 

 

 

 

一方、「長さ」の場合、自分自身で一定の線を定め、そこを規準にして比較しなければいけません。非常に難しい活動となります。とはいえ、数の理解はさらに難しい活動です。子どもの発達に沿って、基礎・基本から丁寧に学習を積み上げていく必要があります。

(本校特別支援教育コーディネーター)

155高さの系列化(10まで)

前回の続きになります。前回は5まででしたが、同じ枠を2つ並べることで、「10まで」の高さの系列化の教材となります。アクリル棒の高さは、5までに続けて100mm、110mm、120mm、130mm、140mmに調整してあります。

 

 

 

 

 

 

白と黒の2色を使い、「自分で並べる」「見本を見ながら並べる」というように難易度を調整できるようにしてあるのも、5までと同様です。大小を10個並べる、高低を10個並べる、そして次回紹介する「長さ」を10個並べるくらいの力が育つと、「数量」の学習に入ってもスムーズに学んでいけるのではないでしょうか。

(本校特別支援教育コーディネーター)

154高さの系列化(5まで)

㊾「大小を並べる教材」105「様々な並べる教材」で「大きさ」に沿って並べる際の教材を紹介しました。物事を順序付ける(系列化する)視点には、「大きさ」のほか、「高さ」「重さ」「長さ」「速さ」「熱さ」「暑さ」「厚さ」「新しさ」「丸さ」「音量」「面白さ」など様々なものがあります。それらのうち、「速さ」「暑さ」などは教材化するのが困難です。教材化しやすいのは「大きさ」「高さ」「長さ」のように「目で見て分かる」もの、あるいは「重さ」「なめらかさ」「硬さ」「熱さ」のように「触って分かるもの」になるでしょう。

 

 

 

 

「大きさ」については様々な物が市販されていることをお伝えしてきました。いわゆる「ピンクタワー」のほか、入れ子、マトリョーシカなどです。「高さ」についても市販されているものがあるのですが、手の操作が苦手な子どもにとっては扱いにくい(すぐに倒れてしまう)ということがほとんどです。

 

 

 

 

 

 

そこで、穴に差し込むようにすることで、倒れないようにしたものがこの教材です。アクリル棒は幅が20ミリのものを使い、高さを50㎜、60㎜、70㎜、80㎜、90㎜と10ミリ刻みで調整してあります(穴の深さがシナベニヤ3枚分なので、これでちょうど1~5の階段状になります)。なお、アクリルの棒を切るのは業者に発注しています。詳細は本校コーディネーターまでお訊ねください。

また、アクリルの棒を白と黒の2色使い、穴を5×2の2行で開けることで、「自分で並べる」ことと、「見本を見ながら並べる」ことの両方ができるようにしてあります。

(本校特別支援教育コーディネーター)

153大小ペグさし その2

既に⑦⑧「電池入れ」⑪「アクリル棒さし」を紹介してきましたが、その改良版となります。⑦⑧⑪で土台に使っていた端材を、化粧板で表面を加工されたシナベニヤに変更しています。3枚を重ねて接着、そこに27ミリと18ミリのドリルで穴を開けたうえで、底をもう一枚の板でふさいでいるのは従来の作りかたと同じです。また、太い方のペグが縦50ミリ幅25ミリ、細い方のペグが縦50ミリ幅15ミリなのも従来どおりです。

 

 

 

 

 

 

化粧板なので表面がすべりやすく、ざらつかないこと。従来の板よりも重いので土台として安定すること。化粧板の色と穴の部分の色にコントラストが出るので、子どもが穴に気づきやすくなること、といったことがメリットとなります。

(本校特別支援教育コーディネーター)

152 シリコンスプーン

身体を動かしにくい子どもにとって、食事の際に使う道具をどうするか、ということも重要な視点になります。食事を自分で食べる、すなわち自食する際に食具に求められることと、誰かに食べ物を口元に運んでもらう際に食具に求められることでは、その内容が大きく変わってきます。今回は、食べ物を口元に運んでもらった際に便利なスプーンを紹介します。

 

 

 

 

 

 

このスプーンの素材はシリコンになります。食べ物を上手に取り込むことが苦手な子どもの場合、金属製のスプーンだと歯がガチリとあたって、口腔内が傷つくことがあります。シリコン素材の場合、子どもも安心して口を閉じることができるわけですが、噛む力が強すぎると、スプーンそのものを噛みちぎってしまうこともあります。何にしてもそうですが、道具は子どもの実態に合わせて選んでいきます。

スプーンを選ぶポイントとして、本校の自立活動専任教諭からは2点があげられています。①スプーンのボール部の幅が口に合っているか。②スプーンのボール部の深さが浅めで、上唇で一回で取り込める深さになっているか。迷ったら、「浅め」を選べばよいとのことです。

 

 

 

 

 

 

 

子どもの摂食の練習という視点に立つと、おそらくは大人が想像する以上に、子どもにとっての「適切な量」は少な目であるようです。すなわちスプーンの先に少しだけ、というくらいです。

なお、モデルの口の大きさからすると、上記のスプーンはそれでもまだ大きめです。繰り返しますが、「良いスプーン」は子ども一人一人にとって違うものです。スプーンを使う目的によっても変わってきます。その日、その時、その場面に応じて、適切なものを選択していきましょう。

(本校特別支援教育コーディネーター)

151単語、文指導のステップ その4

149回の続きです。「こしとくひらがなアプリ」を使って単語を打つ前に、「文字ブロックを並び替える」学習を行います。ここでは「すいか」を扱うとすれば、「す」と「い」と「か」の文字ブロックを渡し、「す」「い」「か」の並びになるように取り組んでいきます。

 

 

 

 

 

 

一文字ずつが読めるし、「すいか」とも言えているし、あっさりと進むだろう…と大人としては考えがちですが、ここでつまずく子どもは多いです。しかしこの「文字ブロックを並び替える」というステップを飛ばして、いきなり単語を書く、打つというのはさらに難易度が高いです。

直接単語を書く、打つというのは、いわば心の中に一音ずつを思い浮かべて、それを並べていくという作業です。非常に(おそらくは子どものワーキングメモリに)負担がかかります。文字ブロックの並び替えというのは、一音ずつを視覚化して操れるようにするということです。これを行うことにより、子どもにとって「音を操る」ということの意識が高まりやすくなるようです。

 

 

 

 

 

 

この「文字ブロックを並び替える」という活動のあとだと、「絵を見て単語を打つ」ことがスムーズにいきやすくなります。あるいは、子どもによっては直前に並べた文字の並びを視覚的に記憶して、それを再現しているのかもしれませんが…。

「子どもに発語があり」「一文字ずつを読み上げられれば」それで即、作文ができるようになるか。決してそうではありません。そして今回4回にかけて指導のステップを紹介してきましたが、すべての子どもに同じように効果的な指導方法はありません。

どのように考えながら単語を書いて(打って)いるのか? 子どもの頭の中は見えませんが、そこを推測しながら、一人一人の子どもに最適な支援を組み立てていきます。

(本校特別支援教育コーディネーター)

150単語、文指導のステップ 番外編 特殊音節

「本校の教材教具」コーナーも150回目を迎えました。ご愛読ありがとうございます。

子どもに単語や文字の学習を教えていると、「あれ?」と思うことがあります。大人がイメージする音と、子どもが実際に聞いている音との違いです。

 

 

 

 

 

 

 

例えば「らいおん」ですが、これを文字を覚えたての子どもに打ってもらうと、「らいよん」となりがちです。また、草加市は本校の学区ですが、子どもに打ってもらうと「そか」となることがあります。「そうか」ではありません。

文字を学習済みの大人にとっては「先生(せんせい)」「お父さん(おとうさん)」「氷(こおり)」「小売り(こうり)」「行李(こうり)」「郡(こおり)」といった表記に違和感はないはずです。そしておそらくは、文字表記のイメージ通りに聞こえていることでしょう、しかし文字を学んでいる段階の子どもからするとどうでしょうか。

身近な「せんせい」という言葉からして、子どもは「せんせえ」と書きますし、子どもの耳にはそのように聞こえています。実際には大人にもそう発音していることが多いのですが、我々の頭は自動的に文字表記に合わせて変換してしまいます。

例えば、「おとうさん」の「う」は何と発音しているでしょうか? 「お」のはずです。このように実際の発音と文字表記が異なるのが「特殊音節」であり、子どもがつまずいていきやすいところです。ひらがなは本質的に、音と文字が一致しているので学びやすい文字言語です。しかし例外もあり、指導に当たっては丁寧に行っていく必要があります。

助詞の「を」「へ」「は」もそうです。「八戸へ行く(はちのへへいく)」「母は(ははは)」の分かりにくさは言うまでもありません。「を」についても、子どもに教える時に「WO」と強調したくなりますが、実際には「お」と全く同じ発音になっています。

「こ『お』り」「おと『う』さん」あたりも同じ発音なのに、文字表記になると変わってしまう。非常に難しいところです。※旧仮名遣いなど歴史的な経緯があるため。

また、漢字になると「林(リン、はやし)」といったように一つの文字に複数の読み方が出てきて、子どもの混乱に拍車をかけていきます。単語、文の指導に当たっては、それらの日本語表記のわかりにくさを十分に踏まえたうえで行っていく必要があります。

それでも、英語と比べると、だいぶ日本語の表記はわかりやすいようです。英語の場合、そもそも「A(エイ)」を「エイ」とは発音しません。「C『A』T(キャット)」「『A』LW『A』YS(オールウェイズ)」。ここに出てくる「A」は全部発音が違います。「発音の例外」が日本語よりもはるかに多く、これが英語圏の読字障害(ディスレクシア)の多さの要因となっているようです。

(本校特別支援教育コーディネーター)